בטקסט המתייחס לדבריו של קורצ’אק יש משום עידוד לכתיבה אישית, כי רעיונות לכתיבה נמצאים בכל אחד מאיתנו, בתוכנו; הטקסט מסביר מהי סוגת המשל.

​

ניתוח ופרשנות לסביבת הלמידה

בחדר זה יש התייחסות למספר סוגות כתיבה מעולם שיח עיוני ומעולם שיח ספרותי. הכרזות מציעות כלים לתלמיד המבצע מטלת כתיבה, שלבים ורכיבים לכתיבה.

בתמונה מס' 3 הכותרת מציינת "טקסטים מידעיים" ואחריה השאלה "מהם מקורות מידע?" האיורים לצד השאלה, המכילים דוגמות למקורות מידע כמו מצלמה, טלוויזיה, ספרים, מצלמה, אטלס, תווים של שיר, טבלאות וגרפים, אמורים לתת תשובה. הנחת האיורים אלו לצד אלו אינה מאפשרת את ההבחנות בין סוגים שונים של מקורות מידע כמו ההבדל בין מקורות מידע כתובים לבין כאלה מצולמים, הבחנה בין מקורות מידע ראשוניים או כאלה שהם שניונים. ייתכן והיבט זה מקבל מענה בשיח כיתתי. על אותו לוח יש הצעה של שלבים בכתיבה לצורך סיכום מידע עיוני. לצד ההסברים קיימות דוגמות של התלמידים (תמונה מס' 4), סיכומים עיוניים על "הבננה" או טקסט של הוראות. למשל איך מקלפים ואוכלים מנגו. הדוגמות אינן מאפשרות להנחיות להישאר מופשטות ותלושות מהעשייה בכיתה.

פינה נוספת היא "פינת הכתיבה" (תמונה מס' 2). המטלה מבקשת מהתלמידים לכתוב בסוגות שונות וכדי לחזק את מיומנות הכתיבה מומלץ לכתוב בכל יום. כותרת נוספת: "רעיונות לכתיבה אישית". קיים שיח בין מורים לשפה מה מאפיין כתיבה אישית ומה יהיה ניגודה. האם המושג כתיבה אישית הוא כנגד כתיבה עיונית? האם אין יסוד של כתיבה אישית בכל טקסט שכותב אדם בכלל, לא חשוב מהי הסוגה בה הוא בוחר לכתוב? לפינה זו מצורף טקסט של קורצ'אק. הטקסט מחזק אותנו בכך (תמונה מס' 2). ייתכן והקושי שלנו בכתיבה הוא בבחירת הנושאים. כאן בא לעזרתנו הטקסט של קורצאק המציין שהנושא לכתיבה ואולי גם הכישרון, טמונים בתוך כל אחד ואחד, בפנימיותו. רק צריך פנס שיאיר את עינינו ויסייע לנו למצוא אותו.

עולם שיח נוסף, המיוצג בחדר זה מזווית של טקסט שלם, הוא  עולם השיח הספרותי ומקורות יהודיים (תמונה מס' 5). עולם השיח הספרותי מחוזק יותר בעזרת פירוט של סוגת המשל ומאפייניה.

ניכר שעיצוב מרכז השפה נעשה תוך חשיבה על החדר כולו ועל דרכי הלמידה בו. החזרתיות בשימוש בצבעוניות, בגודלי הכותרות, בפונטים (גופנים) איננה סתמית: היא באה לבטא זיקות והיררכיות בין רכיבים שונים בתכסית. אך ריבוי המרכיבים שאינם "נופלים" לשום קטגוריה מקשה על הבנת היחסים בין אזורים שונים בקיר. לדוגמה: השיר "אני שואל" של ע. הלל מופיע בסמוך לסימן שאלה גדול שמקיפות אותו מילות שאלה שונות (תמונה מס' 1). מה טיב היחסים בין מאגר מילות השאלה לבין השיר? האם השיר מדגים שימוש במילות שאלה? איזו פעילות שתפתח לומד בעל הכוונה ניתן ליצור בזיקה שבין שירו של ע. הלל למילות שאלה? מהו הדיאלוג שיכול להיווצר בין המורה, התלמידים והטקסט במהלך השיעור?

דוגמה נוספת: מתחת לכרזה עם השיר מופיעה הכותרת "מילות תשובה", שברור מעיצובה ומתוכנה שאמורה הייתה להתכתב עם הכותרת "מילות שאלה". אך במיקומה הנוכחי, מצטופפת עם כרטיסי מילים נוספות תחת כרזת השיר, הקשר החזותי בין מילות השאלה למילות התשובה נפגע.

גם הצבעוניות בחדר איננה מקרית. הבחירה בצבע בהיר על רקע חיפוי השטיח הכהה יוצרת ניגוד, באמצעות צבע רך ולא תוקפני. נכון במיוחד לנהוג כך כשעל הקירות יש כל כך הרבה פרטי  תכסית. אך הבחירה (הנפוצה מאוד, אגב), לבודד כל מרכיב לעצמו ולהדביקו ישירות על הרקע יוצרת קומפוזיציה לא שקטה – עין הצופה מקפצת לסירוגין בין בהיר לכהה. ליצירת רושם שקט יותר יש ליצור משטחים גדולים יותר בצבע אחד, כהה או בהיר. במצב כזה, גם שימוש מבוקר במעט מוקדי צבע חריפים לא ייצור רעש חזותי.

אם כן ניכר שנעשתה חשיבה על החלל כולו ועל היחסים בין מרכיביו, אך עם זאת, קשה לזהות את הסביבה כמעוצבת בגישה מערכתית: גישה מערכתית לעיצוב סביבת למידה דורשת הקפדה מלאה על כמה עקרונות יסוד הנקבעים בראשית התהליך, ללא חריגה מהם, כדי להקל על ההתמצאות וליצור אחדות חזותית. בחדר זה החריגות מעקרונות היסוד מחלישות את המערכתיות.

​

לסיכום

​זהו אחד משני חדרי נושא המתמקדים בתכנית הלימודים בשפה. נמצא בו ביטוי באמצעות טקסטים חזותיים ומילולים למבחר סוגות ותכנים אותם בחר הצוות לפתח. ניתוח סביבת למידה זו מעלה שאלות הקשורות לשימוש בצבע, בטיפוגרפיה ובקומפוזיציה כמוליכי משמעות וכוונה.